Обзор книги «Нам нужна иная школа»: чему и как учить, если реформы не помогают

Про реформу системы образования у нас спорят так, будто дело в расписании: сколько часов отдать физике, вводить ли второй иностранный. Аналитический сборник «Нам нужна иная школа» начинает с того, о чём в этих спорах молчат: чему учить и как учить, чтобы человек вышел из школы готовым к жизни. Разбираем, что предлагают авторы и где к книге стоит отнестись критически.

Содержание обзора:

• Что это за книга и из чего она собрана
• Почему школа «загрузки знаний» перестала работать
• Главный изъян: чему не учат до предметов
• Стереометрия, репетитор и умение настроиться на дело
• Навык чтения, который школа не доводит до конца
• Семья, детский сад и культура внимания
• Учебники и диалектика: вторая половина сборника
• Кому и зачем читать
• Частые вопросы

Что это за книга и из чего она собрана

Это рабочий свод по вопросам педагогики, а не монография: аналитический сборник Внутреннего Предиктора СССР, Санкт-Петербург, 2005 год, с подзаголовком «Рабочие материалы к выработке Стратегии реформы системы образования». В конце основного текста авторы оговаривают, что работа опубликована в незавершённой редакции, — часть шероховатостей объясняется именно этим. Сборник склеен из четырёх ранее выходивших записок: главы 1–5 — записка марта 2005 года, глава 6 — работа 2004 года об исторической науке, глава 7 — двухчастный разбор 2004 года учебника «Введение в обществознание», главы 8–9 — продолжение от 13 апреля — 11 мая 2005 года. Отсюда и вес частей: главы 1–5 занимают стр. 7–56, главы 6–7 — стр. 57–235, то есть около двух третей книги, главы 8–9 — стр. 236–280. Для читателя это рабочий ориентир: сама программа реформы уложена в первые пятьдесят страниц, а две трети объёма — доказательная часть, разбор конкретных учебников, и её можно брать выборочно.

Почему школа «загрузки знаний» перестала работать

Потому что изменилось соотношение темпов, и старая модель физически не успевает. Аргумент авторов проверяемый: прежде через технически неизменный мир проходило множество поколений, и школе хватало один раз загрузить в память набор знаний на всю трудовую жизнь. Теперь за жизнь одного поколения сменяется несколько поколений техники. Значит, от школы требуется невозможное — дать сегодня то, что будет выработано завтра. Кризис школьного образования, по их мысли, не в перегрузке программ, а в самом принципе: учить надо другому — осваивать свой творческий потенциал и уметь учиться самостоятельно. Модное «непрерывное образование» проблему не снимает: для него нужны учителя, которые сами умеют осваивать новое, а таких система массово не выпускает.

Главный изъян: чему не учат до предметов

Изъян — это то, чего системе не хватает для целостности, и здесь не хватает психологии. Не курса для старшеклассников, а возрастных практик — игровых для детсадовского возраста, деловых для школьного, — в которых ребёнок учился бы владеть своим настроением, согласовывать чувства с образным и словесным мышлением, отличать настоящую память от воображаемого прошлого, произвольно обращаться к памяти и воображению. Главное: всё это должно идти до предметной загрузки. Пока навыков нет, знания грузят в психику, которая к этому не готова, — и школа утомляет ученика вплоть до подорванного здоровья, причём не потому, что ребёнок слаб или бесталанен.

Стереометрия, репетитор и умение настроиться на дело

Как нехватка этих навыков выглядит в жизни, показывает самая живая глава сборника — она построена на одном разобранном случае: девочка доучилась до десятого класса, и стереометрия не пошла. Авторы показывают, что обычный выход (родители решают, ребёнок списывает и запоминает алгоритм) и путь репетитора устроены одинаково — копится база типовых решений, из которой собираются новые. То есть натаскивание, по их прямому сравнению, «подобное эффективности дрессировщика». Альтернатива лежит вне математики: научить произвольно создавать рабочее настроение перед делом — как нельзя сыграть на ненастроенном инструменте, так и психика не решает задач, не соответствующих её настройке. Оговорим честно: механизм авторы объясняют через биополя, и скептика это оттолкнёт. Но практика от объяснения отделима, а у случая есть развязка: девочка стереометрию прошла, по олимпиаде поступила в вуз без экзаменов и окончила его с отличием.

Навык чтения, который школа не доводит до конца

Вопрос главы звучит нарочито дико — научает ли школа читать? — и работает. Различаются три уровня: чтение по складам; чтение со скоростью внутреннего монолога — когда текст проговаривается беззвучным голосом, то есть идёт со скоростью речи, а не мысли; и чтение в темпе листания, тридцать и больше страниц в минуту, за которым внутренний монолог уже не поспевает. Дальше мысленный эксперимент: если школа останавливает всех на складах, на ту же обязательную программу ушло бы четыре-пять десятилетий — и нынешняя цивилизация была бы невозможна, потому что нужный объём знаний человек добирал бы к старости. Вывод авторов: наша школа устроена так же, только планка стоит уровнем выше — на проговаривании текста внутренним голосом, и дальше система не ведёт. Отсюда два следствия, которые и делают этот раздел важным. Первое: потолок скорости — это потолок объёма, и интересные человеку массивы информации остаются неосвоенными не по способностям, а по установленному рубежу. Второе: тот, кто в обход школы читать быстро научился, получает репутацию «энциклопедиста», хотя разница не в даровании, а в навыке. И тут же аргумент, возвращающий к спору о перегруженных программах: если учить чтению в темпе листания с первого класса, вопрос перегрузки во многом снимается сам — авторы идут дальше и предлагают освободившееся время отдать музыке, танцам, более основательным курсам истории и социологии и свободным обсуждениям в классе. Спорить с деталями можно: про скорость чтения написаны библиотеки, и не всё в них сходится. Но постановка вопроса полезна любому родителю: чтение — это не «умеет или не умеет», а уровень, и уровень этот школой не выбирался.

Семья, детский сад и культура внимания

Здесь книга переходит от критики к тому, что можно делать своими силами. Отправная точка — сложившееся разделение: образование на школе, воспитание на семье, причём школа включается только после шести лет. Дошкольным учреждениям выносится жёсткий диагноз: занятия «поточно-конвейерные», своеобразие ребёнка не учитывается, задача сведена к прокорму и безопасности. Что должна дать семья и чаще не даёт — культуру чувств и внимания, описанную совсем не абстрактно: слушать вместе с малышом, как растут травы, разглядывать жучков, видеть, что земля у стеблей не серое месиво, а песчинки и остатки прошлой жизни. Плюс диалоги на «взрослые» вопросы, где взрослый обязан думать сам, а не отвечать в магнитофонно-попугайском режиме.

Учебники и диалектика: вторая половина сборника

Вторая половина — доказательная база и метод, и это две трети объёма. Главы 6 и 7 разбирают спор вокруг учебника истории И. Долуцкого и критерии объективности исторической науки, а затем постранично — 8-е издание «Введения в обществознание» для 8–9 классов под редакцией Л. Н. Боголюбова («Просвещение», 2003). Приговор резкий: такой учебник назван вредным, калечащим ученика нравственно и интеллектуально, а школе нужны иные курсы истории и обществоведения плюс курс психологии, объясняющей алгоритмику психики. Завершает всё глава о главном жизненном навыке — диалектике. В понимании авторов это не гегелевская схема, а древнегреческое искусство находить истину, задавая вопросы и находя ответы; она объемлет логику и потому неформализуема. Любопытная оговорка: главы 6 и 7 они называют распечаткой собственного процесса познания — текстом-мышлением, а не изложением готового знания.

Кому и зачем читать

Родителям и учителям, которых не устраивает объяснение «дети стали хуже»: главы 1–5 читаются самостоятельно. Отдельно — тем, кто занимается образовательной политикой: Предисловие адресовано именно организаторам школы. Тем, кто изучает Концепцию общественной безопасности, сборник интересен как педагогическое приложение методологии ВП СССР и как удобный свод: четыре разрозненные записки собраны под одной обложкой, а состав виден в оглавлении на странице издания. Не подойдёт тем, кто ждёт поурочные планы или нейтральный академический тон: книга полемична, спорит с конкретными учебниками по фамилиям редакторов, местами опирается на биополевые объяснения и вышла в незавершённой редакции. И держите в голове год: реалии и учебники здесь начала 2000-х, ценность книги в постановке вопросов, а не в обзоре действующих программ. Ответ сборника на вопрос, с которого мы начали, короткий: учить надо не набору сведений, а двум умениям — осваивать свой творческий потенциал и учиться самостоятельно, — а начинать не с расписания, а с психологических навыков, которые идут до предметов. Читать книгу лучше как постановку вопросов — что, если вспомнить финальную главу про диалектику, ровно то, чего авторы и добиваются.

Частые вопросы

Это книга для педагогов или для родителей?
Для тех и других, но по-разному: педагогу полезнее главы об изъяне системы и разборе учебников, родителю — о культуре чувств и внимания, навыке чтения и рабочем настроении. Поурочных разработок в книге нет.

Нужно ли знать Концепцию общественной безопасности?
Для первых пяти глав нет. В главах 6–9 встречаются понятия из работ ВП СССР, но основную линию можно проследить и без подготовки. Учтите только, что психология в книге не академическая: механизм из главы 2 объясняется через биополя.

Что авторы предлагают вместо нынешней системы?
Не новую сетку предметов, а другую первооснову: сначала возрастные психологические практики (настроение, внимание, память, воображение), затем предметные знания. На выходе — два навыка: освоение своего творческого потенциала и способность учиться самостоятельно.

Почему столько места отдано учебникам истории и обществознания?
Главы 6 и 7 — отдельные ранее опубликованные записки, включённые как доказательная часть: авторы показывают на конкретном материале, чем наполнены школьные курсы. Их можно читать выборочно.

Что в книге называют диалектикой и зачем она школьнику?
Искусство находить истину через постановку вопросов и поиск ответов — в древнегреческом, а не гегелевском смысле. Навык назван главным жизненным, потому что позволяет самому осваивать новое, а не ждать готовых знаний.